Argentina volvió a retroceder en Matemática, Lectura y Ciencias. Córdoba obtuvo resultados superiores al promedio nacional y mejoró significativamente en Ciencias. El desafío, sin embargo, no termina en el promedio: los resultados deberían servir para discutir qué políticas pueden mejorar los aprendizajes y reducir las desigualdades que atraviesan las trayectorias escolares.
Los resultados de PISA 2025 volvieron a poner a la educación argentina en el centro de la discusión pública. La evaluación internacional, que en esta edición alcanzó a 91 países y economías, muestra un escenario preocupante para el país: Argentina obtuvo 393 puntos en Ciencias, 389 en Lectura y 367 en Matemática. En comparación con 2022, los resultados descendieron 13 puntos en Ciencias, 12 en Lectura y 11 en Matemática. Además, los desempeños quedaron por debajo de los promedios de la OCDE en las tres áreas.
El dato nacional merece atención, aunque no alcanza por sí mismo para explicar qué ocurre dentro de cada sistema educativo. Precisamente por eso resulta relevante observar qué sucede en Córdoba. La provincia participó como región adjudicada, lo que permite contar con resultados representativos propios. En 2025 alcanzó 434 puntos en Ciencias, 417 en Lectura y 393 en Matemática. La distancia respecto del promedio argentino es considerable: 41 puntos en Ciencias, 28 en Lectura y 26 en Matemática.
La evolución cordobesa agrega otro elemento significativo. En Ciencias, la provincia mejoró de manera estadísticamente significativa respecto de 2022, mientras que los cambios registrados en Lectura y Matemática no resultaron estadísticamente significativos. Esto importa porque obliga a evitar una lectura triunfalista: los resultados muestran una fortaleza relativa de Córdoba dentro del escenario nacional, pero no permiten afirmar que exista una transformación general de los aprendizajes.
En consecuencia, el promedio provincial debería ser leído como un punto de partida y no como una conclusión. Una media de 434 puntos en Ciencias, por ejemplo, resume desempeños diferentes entre estudiantes y escuelas. El problema educativo no consiste únicamente en elevar una cifra agregada, sino también en comprender cómo se distribuyen las oportunidades de aprendizaje y qué condiciones permiten que determinados estudiantes alcancen desempeños altos mientras otros encuentran mayores obstáculos.
El dato que no conviene perder de vista
Esta cuestión es especialmente importante porque PISA vuelve a mostrar la relación entre condiciones socioeconómicas y desempeño educativo. En Argentina, el nivel socioeconómico explicó alrededor del 12% de la variación en los resultados de Ciencias. Además, la diferencia entre los estudiantes ubicados en el cuarto superior y quienes se encuentran en el cuarto inferior de la distribución socioeconómica alcanzó los 82 puntos.
Este dato es nacional y no debería trasladarse automáticamente a Córdoba. La información pública disponible permite conocer el resultado provincial, pero no corresponde atribuirle a la provincia una determinada brecha socioeconómica sin contar con la desagregación estadística correspondiente. La distinción metodológica es importante porque, justamente, uno de los problemas que PISA permite observar es que detrás de un promedio educativo existen trayectorias atravesadas por condiciones sociales diferentes.
Por eso, una de las preguntas que Córdoba debería formular a partir de estos resultados no es solamente cuánto obtuvo la provincia, sino qué estudiantes están explicando ese promedio y cuáles necesitan mayores apoyos para alcanzar los aprendizajes fundamentales. Para responderla hace falta producir y publicar información más desagregada, combinando evaluaciones de aprendizaje con datos sobre trayectorias, asistencia, condiciones socioeconómicas y características institucionales, siempre preservando la confidencialidad de los estudiantes.
Entonces, ¿qué hacemos?
La primera respuesta debería ser relativamente sencilla: usar los resultados para orientar políticas y no solamente para producir diagnósticos. PISA no prescribe una política educativa determinada y tampoco permite establecer relaciones causales simples entre una medida y un resultado. Sin embargo, sí puede ayudar a identificar prioridades.
Una de ellas es fortalecer la enseñanza de la lectura y la matemática desde los primeros años de escolaridad y sostenerla durante toda la trayectoria educativa. La política educativa nacional presentada junto con los resultados de PISA 2025 pone el foco en alfabetización y matemática; en Córdoba, esa discusión podría complementarse con mecanismos sistemáticos de identificación temprana de dificultades y acompañamiento de los estudiantes que no alcanzan determinados aprendizajes fundamentales.
Esto supone pensar intervenciones antes de que las dificultades se acumulen. Un estudiante que llega a la secundaria con problemas persistentes para comprender textos, argumentar, resolver problemas matemáticos o interpretar información científica no necesita solamente “más contenidos”: necesita tiempo pedagógico, seguimiento, propuestas de enseñanza adecuadas y docentes con condiciones institucionales para intervenir sobre esas dificultades. La política educativa puede trabajar sobre ese proceso mucho antes de que aparezca en una evaluación internacional.
Una segunda línea debería estar relacionada con la enseñanza y el trabajo docente. Los resultados de PISA no pueden convertirse en una evaluación indirecta de los docentes, porque el desempeño de los estudiantes se construye dentro de sistemas complejos en los que intervienen las condiciones sociales, institucionales, familiares y pedagógicas. Por eso, mejorar los aprendizajes requiere fortalecer la formación docente continua, generar espacios de trabajo colectivo y producir materiales y estrategias que permitan abordar problemas concretos de enseñanza.
La tercera cuestión aparece en un terreno que PISA 2025 incorpora con especial fuerza: la relación entre educación y tecnologías digitales. Argentina participó de la nueva evaluación sobre aprendizaje en el mundo digital, que busca observar cómo los estudiantes construyen conocimiento y resuelven problemas utilizando herramientas digitales.
La discusión, por lo tanto, ya no puede reducirse a si las escuelas deben utilizar más o menos tecnología. El problema es para qué, cómo y bajo qué condiciones se utilizan esas herramientas. Los resultados internacionales muestran que un uso moderado y orientado al aprendizaje puede asociarse con mejores desempeños, mientras que la distracción digital aparece vinculada con resultados más bajos en numerosos sistemas educativos. La OCDE también encuentra diferencias según las políticas escolares destinadas a organizar el uso de dispositivos.
La llegada de la inteligencia artificial vuelve todavía más compleja esta discusión. En Argentina, una parte importante de los estudiantes señala haber aprendido en clase a evaluar información generada por inteligencia artificial, mientras que el uso de estas herramientas presenta diferencias según las condiciones socioeconómicas de las escuelas. Al mismo tiempo, la OCDE advierte que las asociaciones observadas no permiten establecer causalidad y que ampliar el acceso a herramientas de inteligencia artificial no garantiza por sí mismo mejores aprendizajes.
Para Córdoba, esto abre una oportunidad. En lugar de discutir la inteligencia artificial solamente en términos de prohibición o entusiasmo tecnológico, las escuelas podrían trabajar sobre una alfabetización digital y crítica que enseñe a verificar información, reconocer errores, comparar fuentes, formular preguntas y utilizar estas herramientas sin delegar en ellas el trabajo intelectual que corresponde realizar a los estudiantes.
Medir también lo que sucede entre una evaluación y otra
Hay, además, una tarea menos visible pero fundamental: construir mejores sistemas de información educativa. PISA se aplica cada tres años y permite comparar tendencias internacionales, nacionales y, en determinados casos, regionales. Sin embargo, ninguna evaluación de este tipo puede reemplazar el seguimiento cotidiano de las escuelas y de las trayectorias educativas.
Por eso, Córdoba necesita aprovechar la información que ya producen sus propios dispositivos de evaluación para identificar dónde se concentran las dificultades, qué escuelas logran sostener mejores trayectorias en contextos complejos y qué estrategias pedagógicas pueden ser recuperadas en otros establecimientos. El objetivo no debería ser construir rankings de escuelas, sino producir conocimiento útil para intervenir.
Esta perspectiva también permitiría superar una discusión recurrente que aparece cada vez que se publican resultados educativos: la búsqueda de un único responsable. Los datos de PISA no permiten afirmar que una administración determinada sea, por sí sola, la causa de una caída o de una mejora. La propia evaluación muestra procesos educativos acumulativos, atravesados por transformaciones sociales, económicas, culturales, tecnológicas e institucionales. Convertir esos procesos en una disputa entre gobiernos simplifica el problema y reduce las posibilidades de construir políticas sostenidas.
Córdoba no necesita conformarse con estar por encima del promedio
Los resultados de PISA 2025 ofrecen a Córdoba una situación relativamente favorable dentro del escenario argentino, particularmente en Ciencias. Pero esa posición no debería convertirse en motivo de conformidad. Una provincia puede ubicarse por encima del promedio nacional y, al mismo tiempo, mantener importantes diferencias internas en los aprendizajes y en las oportunidades educativas.
La cuestión central, entonces, no es decidir si los resultados son “buenos” o “malos”. Esa clasificación binaria dice poco sobre qué debería hacerse después de conocerlos. Una lectura más productiva consiste en preguntarse qué aprendizajes están consolidados, cuáles presentan dificultades, qué estudiantes requieren mayor acompañamiento y qué condiciones institucionales permiten sostener mejoras a lo largo del tiempo.
El desafío empieza después de PISA
Los resultados de PISA 2025 ofrecen a Córdoba una posición relativamente favorable dentro del escenario educativo argentino. La provincia obtuvo desempeños superiores al promedio nacional en Matemática, Lectura y Ciencias, y registró una mejora estadísticamente significativa en Ciencias respecto de la edición anterior. Es un dato que merece ser reconocido, pero cuya importancia no debería agotarse en la comparación con otras jurisdicciones.
Precisamente porque el promedio provincial es un resultado agregado, todavía queda una pregunta decisiva por responder: ¿cómo se distribuyen esos aprendizajes dentro de Córdoba? Saber cuánto obtiene una provincia permite conocer una parte del problema; conocer quiénes aprenden, quiénes encuentran mayores dificultades y bajo qué condiciones se producen esas diferencias permite acercarse mucho más a una política educativa capaz de intervenir sobre ellas.
Por eso, uno de los primeros pasos debería ser profundizar la producción y el uso de información educativa. No para construir rankings de escuelas ni para convertir los resultados en mecanismos de sanción, sino para identificar tempranamente dificultades de aprendizaje, acompañar trayectorias y reconocer experiencias pedagógicas que puedan ser fortalecidas y compartidas. Las evaluaciones internacionales pueden ofrecer una referencia; el trabajo cotidiano de las escuelas necesita información mucho más próxima y frecuente.
En esa tarea, la alfabetización y la matemática ocupan un lugar central. No se trata únicamente de aumentar horas o contenidos, sino de garantizar que los estudiantes puedan comprender textos complejos, argumentar, resolver problemas, interpretar información y utilizar conocimientos en situaciones nuevas. Cuando esas capacidades no se consolidan durante los primeros años, las dificultades tienden a acumularse y hacen más costoso intervenir posteriormente.
La misma lógica vale para las tecnologías digitales. PISA 2025 incorpora de manera explícita el aprendizaje en el mundo digital y vuelve evidente que la discusión ya no puede reducirse a incorporar dispositivos o restringirlos. El desafío consiste en construir usos pedagógicos que amplíen las posibilidades de aprender y, al mismo tiempo, desarrollar capacidades para evaluar información, reconocer errores, contrastar fuentes y trabajar críticamente con herramientas como la inteligencia artificial.
Todo esto requiere, además, condiciones para enseñar. Las políticas de mejora de los aprendizajes no pueden descansar exclusivamente sobre el esfuerzo individual de docentes y estudiantes. Necesitan formación continua, espacios de trabajo colectivo, acompañamiento institucional y tiempo para analizar qué ocurre con los aprendizajes concretos de cada grupo. También necesitan continuidad: las mejoras educativas difícilmente pueden construirse a partir de respuestas coyunturales cada vez que aparece una nueva evaluación.
En definitiva, PISA 2025 no ofrece una sentencia sobre la educación cordobesa. Ofrece algo más útil: un conjunto de evidencias desde las cuales formular mejores preguntas. Córdoba tiene resultados que permiten reconocer fortalezas, pero también tiene la oportunidad de mirar más allá del promedio y preguntarse por las desigualdades que todavía atraviesan las trayectorias escolares.
El verdadero desafío empieza ahora. No consiste en celebrar que Córdoba quedó por encima del promedio argentino ni en convertir los resultados nacionales en una nueva disputa política. Consiste en utilizar esta información para saber dónde intervenir, sostener aquello que funciona y modificar aquello que no alcanza. Porque una política educativa se vuelve verdaderamente valiosa no cuando consigue mejorar una cifra, sino cuando logra que aprender deje de depender tanto del lugar social, territorial o institucional desde el cual cada estudiante comienza su recorrido.
Gastón Emiliano Hrehorow
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