La salud mental de niños y adolescentes plantea desafíos cada vez más complejos para las instituciones educativas. Situaciones de bullying como la que se conoció hace algunas semanas en Catamarca, ciberacoso, aislamiento, violencia entre pares y otras manifestaciones de sufrimiento emocional atraviesan las aulas. Tanto en Córdoba como en el país, uno de los principales obstáculos es la escasa disponibilidad de profesionales especializados en las escuelas. Puntualmente, el dato preocupa en nuestra provincia, que registra apenas 0,81 cargos de psicología cada 10.000 estudiantes, según los datos del Relevamiento Anual 2025.
La cifra, muy inferior a la media nacional (pese a que esta sigue siendo baja), pone en evidencia la distancia entre las necesidades de las comunidades educativas y los recursos disponibles para atenderlas. En el sistema provincial, las escuelas no cuentan con psicólogos asignados individualmente a cada establecimiento, sino que reciben acompañamiento mediante dispositivos centralizados o territoriales, entre ellos los Equipos Profesionales de Acompañamiento Educativo (EPAE), dependientes del Ministerio de Educación, además de programas de convivencia y líneas de orientación, que pese a ser útiles, son insuficientes.
Para analizar el alcance de esta problemática y los desafíos que enfrenta el sistema educativo, Hoy Día Córdoba abrió el debate con tres especialistas: María Estela Kolker, psicóloga, psicopedagoga, mediadora y directora de la Fundación Habilidades 4.0; Mariana Savid, psicopedagoga especializada en mediación y convivencia escolar y digital; y Lucas Malaisi, presidente de la Fundación Educación Emocional y autor de la Ley de Educación Emocional. Sus aportes permiten abordar tanto la necesidad de mayor presencia profesional como los límites de la intervención docente y la importancia de la prevención.
Para María Estela, la estructura provincial que mencionamos antes no alcanza para responder a la demanda actual, sobre lo que señaló: “En el territorio provincial, la demanda creciente vinculada a afecciones subjetivas, ciberacoso y vulneraciones sociales suele superar la capacidad de respuesta presencial e inmediata de estos equipos interdisciplinarios, evidenciando una necesidad concreta de refuerzo territorial”.
La especialista considera que la discusión debe ir más allá de la existencia de protocolos o dispositivos de orientación, contemplando también la disponibilidad efectiva de profesionales para intervenir y realizar un seguimiento de las situaciones que aparecen en las instituciones.
En esa misma línea, Mariana Savid advirtió que la falta de equipos especializados afecta especialmente la prevención del acoso entre estudiantes. “El bullying y el ciberbullying no son episodios privados entre quien agrede y quien sufre. Son fenómenos que se explican por el clima de convivencia que construimos, o toleramos entre todos”, planteó.
Desde su perspectiva, abordar estas situaciones requiere observar las relaciones entre compañeros, los roles que se construyen dentro de los grupos y las conductas que se naturalizan. “No basta con protocolos, guías o buena voluntad si no hay equipos profesionales especializados, estables y cotidianos dentro de las escuelas. Sin esos recursos humanos, la detección temprana queda trunca”, sostuvo.
Cambios de conducta, señales de alerta
Uno de los desafíos para las instituciones educativas es reconocer cuándo determinados comportamientos pueden expresar una situación de sufrimiento emocional. El acoso escolar, por ejemplo, no siempre deja marcas visibles, pero puede modificar progresivamente la conducta de los chicos que lo padecen.
Savid mencionó entre las principales señales los cambios anímicos bruscos, el decaimiento, las alteraciones del sueño y la alimentación, la ansiedad ante el regreso a clases, el retraimiento y la resistencia repentina a asistir a la escuela. También destacó el denominado “síndrome del domingo a la tarde”, asociado con la angustia anticipatoria que puede experimentar un estudiante frente a la vuelta a la rutina escolar.
“Las señales no son etiquetas: son preguntas. Ninguna señal, por sí sola, explica todo. Hay que leerlas en conjunto y en contexto”, aclaró. Además, cuestionó que se responsabilice a quien sufre bullying por su personalidad o su manera de relacionarse: “El problema no está en su forma de ser, sino en una dinámica de poder distorsionada que la institución tiene la responsabilidad de interpelar”.
Kolker, por su parte, describió otras manifestaciones que pueden advertir sobre una situación de crisis: llanto recurrente, tristeza profunda, irritabilidad, estallidos de enojo, expresiones de desesperanza y aislamiento social. Entre los indicadores de mayor gravedad mencionó las conductas autolesivas, las expresiones vinculadas al deseo de morir, los consumos problemáticos, el ausentismo reiterado y las dificultades para sostener la trayectoria educativa.
Algo que debe quedar claro: el docente no es un psicólogo
La discusión sobre la falta de profesionales también nos hace preguntarnos sobre las responsabilidades que recaen sobre los docentes. Por su contacto cotidiano con los estudiantes, suelen ser quienes primero advierten cambios de comportamiento o dificultades en la convivencia. Sin embargo, Lucas Malaisi cuestionó que se les atribuya la responsabilidad de detectar problemas psicológicos, y sostuvo: “Esto es muy riesgoso, porque supondría que el docente tendría la responsabilidad de detectar algún problema psicológico o emocional en los chicos. Es decir, hacer el diagnóstico. El diagnóstico está siempre en manos de profesionales de la salud, nunca en manos de un profesional de la educación”.
El especialista fue incluso más contundente al señalar que esa responsabilidad excede las funciones para las que los educadores reciben formación. “Nunca el docente tiene la responsabilidad de hacer un diagnóstico, ni siquiera de detectar, porque eso es sobrecargar su rol”, insistió, y agregó: “Los docentes más empáticos van a darse cuenta porque conocen a los chicos, conocen cómo son sus formas de ser y sus reacciones. Pero la formación de un profesional de la educación es diferente a la de un profesional de la salud”.
Savid comparte la preocupación por la sobrecarga que enfrentan los educadores, aunque considera que su participación en la primera respuesta resulta fundamental. “El docente no es un terapeuta, pero tampoco puede quedar solo”, afirmó.
En ese sentido, advirtió que, incluso con vocación y experiencia, los trabajadores de las escuelas no siempre cuentan con formación específica para intervenir ante situaciones de bullying. “Cuando no hay equipos de salud mental escolar, cada intervención del personal docente y no docente queda librada al criterio, el tiempo y la buena voluntad de quien esté enfrente”, cuestionó.
Kolker propone distinguir entre la función clínica y el acompañamiento inicial que puede ofrecer una institución. Según explicó, los docentes pueden utilizar herramientas de primeros auxilios psicológicos sin asumir tareas terapéuticas, diagnósticas o periciales.
La falta de acompañamiento y sus consecuencias
La ausencia de profesionales o la saturación de los equipos disponibles puede afectar tanto a los estudiantes como a los trabajadores de las instituciones. Savid advirtió que, cuando no existe un acompañamiento especializado, las situaciones de sufrimiento emocional pueden quedar sin abordar en profundidad. “Sin profesionales que valoren el caso y lo deriven a un abordaje terapéutico, las señales quedan en la superficie. El sufrimiento emocional no se atiende en su raíz, se cronifica y puede derivar en ansiedad, depresión, aislamiento severo o ideación suicida”, alertó. La especialista también señaló que la detección inicial pierde efectividad si no existe un seguimiento posterior: “La escuela puede encender la alarma, pero no siempre tiene con qué responder”.
El impacto también alcanza a los docentes, que muchas veces deben afrontar situaciones complejas sin respaldo técnico. “Sin ese apoyo, quedan sobrecargados, con altos niveles de estrés y sin herramientas para derivar adecuadamente, y el sistema escolar termina desbordado”, agregó Savid.
Kolker coincidió en que la falta de equipos interdisciplinarios genera una sobrecarga sobre los educadores, y explicó: “Cuando el cuerpo docente carece de un respaldo técnico cercano, suele asumir responsabilidades que exceden su especificidad, derivando en cuadros de burnout, agotamiento laboral y desborde institucional”.
Otra consecuencia posible es que las respuestas institucionales se limiten a sanciones o intervenciones fragmentadas, sin contemplar la situación de vulnerabilidad que atraviesa el estudiante. Esto puede afectar la continuidad de las trayectorias educativas y profundizar las dificultades de quienes necesitan acompañamiento.
Más profesionales y una estrategia preventiva
Frente a este escenario, Kolker considera urgente ampliar y descentralizar los equipos interdisciplinarios, incorporando más psicólogos, trabajadores sociales y psicopedagogos con presencia territorial sostenida, especialmente en el interior provincial y las zonas rurales.
También propone fortalecer la formación continua de docentes, directivos y preceptores en primeros auxilios psicológicos, agilizar las derivaciones hacia hospitales y centros de salud y generar espacios de escucha y supervisión para los equipos educativos.
Savid, en tanto, reclama avanzar hacia equipos interdisciplinarios estables dentro de cada establecimiento. Si bien reconoció los esfuerzos realizados mediante herramientas como la Guía Acompañar CBA y la línea de Escucha y Orientación Educativa (0800 777 3728), consideró que “no reemplazan la presencia cotidiana de profesionales en el territorio escolar”. También pidió fortalecer los acuerdos de convivencia para que funcionen como espacios permanentes de reflexión entre estudiantes y docentes, y no solamente como documentos burocráticos.
Malaisi introdujo otro aspecto en el debate: la necesidad de trabajar en prevención antes de que aparezcan situaciones que requieran tratamiento profesional. Para el presidente de la Fundación Educación Emocional, incorporar más psicólogos no garantiza una mejora en la salud mental de los estudiantes. “No es lineal. No es que al poner más profesionales mejoran las situaciones de los estudiantes. Eso depende de la calidad, los recursos del profesional, los recursos de la institución, el tiempo y muchísimas otras variables”, aclaró.
Su propuesta apunta a diferenciar la educación emocional de la atención terapéutica. Mientras que los profesionales de la salud intervienen ante trastornos o situaciones de sufrimiento que requieren tratamiento, la educación emocional busca desarrollar habilidades para gestionar las emociones antes de que aparezcan esas dificultades. “La educación emocional no aborda al chico cuando está en sufrimiento emocional, sino que desarrolla habilidades emocionales, habla de las emociones, desarrolla la inteligencia emocional mucho antes de que tenga un trastorno”, explicó.
En ese sentido, consideró necesario incorporar esta perspectiva al sistema educativo cordobés y cuestionó que todavía no exista la figura del docente de educación emocional en la provincia: “La misión del docente es desarrollar recursos. En el caso del docente de educación emocional, sería desarrollar habilidades y recursos en materia de gestión de las emociones. Pero eso no significa que tenga la responsabilidad de ocuparse de un trastorno o de un problema”.
Para explicar la importancia de anticiparse a las dificultades, Malaisi utilizó una valiosa comparación con los incendios forestales: “¿Cuál es la mejor manera de apagar un incendio y que nunca se genere? Previniendo en los bosques para que no se dé el incendio. Podemos poner más bomberos, pero si no les damos los recursos, no les damos el tiempo, a veces el trabajo no se puede terminar de hacer”.
La discusión sobre la salud mental en las escuelas de Córdoba excede la incorporación de psicólogos, aunque la baja disponibilidad de estos profesionales constituye una de las principales limitaciones actuales del sistema. El desafío también pasa por garantizar equipos con capacidad de intervención, evitar que los docentes asuman funciones para las que no fueron preparados y desarrollar políticas de prevención sostenidas. Frente a demandas que crecen cada vez más, el bienestar emocional de niños y adolescentes requiere de respuestas institucionales que no dependan exclusivamente de la voluntad de quienes están frente al aula.
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