Dar clases en las escuelas rurales de la provincia de Córdoba representa un desafío pedagógico, logístico y humano que va mucho más allá de lo que reflejan las estadísticas oficiales.
Recientemente, una información difundida en una gacetilla del Gobierno provincial informó que 35 de las 821 escuelas rurales de la provincia funcionan durante el ciclo lectivo 2026 con un solo alumno. Sin embargo, docentes consultadas para esta nota señalaron que esa cifra refiere a la matrícula del nivel primario y que, en muchos establecimientos, también asisten niños del nivel inicial —de 3, 4 y 5 años— que comparten el espacio con los alumnos de primaria bajo la modalidad de multisala. Por eso, la cantidad de estudiantes que concurren diariamente puede ser mayor a la que refleja el dato de un único alumno de primaria.
La gacetilla provincial cobra particular relevancia al incluir entre las escuelas mencionadas a la Mariano Moreno, del paraje Campo Battiston, y la Ricardo Rojas, ubicada en Campo Rossi, en la zona rural de James Craik. Las docentes de ambas instituciones aportaron sus testimonios para conocer cómo es la dinámica cotidiana de la enseñanza rural y qué hay detrás de las cifras oficiales.
Según la información difundida por la Provincia, las escuelas incluidas en el listado están distribuidas en los departamentos Calamuchita, Cruz del Eje, Ischilín, Juárez Celman, Pocho, Río Cuarto, San Alberto, San Justo, Tulumba y Unión. Entre ellas figuran, además de la Ricardo Rojas y la Mariano Moreno, establecimientos como las escuelas Leopoldo Lugones, Fray Justo Santa María de Oro, Domingo Faustino Sarmiento y Luis Felipe del Rosario Peñeñory.
La trastienda de los datos
Más allá de la cifra oficial, la dinámica escolar diaria resulta sensiblemente más compleja. Al computarse únicamente la matrícula primaria obligatoria, las estadísticas oficiales omiten el funcionamiento de las aulas multisala, donde los alumnos de primaria conviven en el mismo espacio con niños del nivel inicial. De esta manera, una escuela que figura oficialmente con un único estudiante puede contar, en la práctica, con varios chicos que concurren diariamente al establecimiento y participan de la vida escolar.
Un caso testigo es la Escuela Mariano Moreno, ubicada en Campo Battiston, jurisdicción de Pampayasta Norte, departamento Tercero Arriba, y consignada en la gacetilla provincial como un colegio de un solo alumno. En los hechos, en su aula estudian diariamente siete niños: un único estudiante de segundo grado de primaria, cuatro alumnos de la sala de 4 años y dos de la sala de 5 años del nivel inicial.
Otro caso es el de la Escuela Ricardo Rojas, ubicada en el campo Rossi, en la zona rural de James Craik. Según contó su docente, Patricia López, actualmente concurren seis chicos: uno de nivel inicial y cinco de primaria. La institución, además, suele tener una matrícula mayor y en años anteriores llegó a contar con entre 10 y 11 estudiantes.
En este tipo de establecimientos, los datos de matrícula deben leerse teniendo en cuenta que la cantidad de alumnos puede variar considerablemente de un año a otro, e incluso durante un mismo ciclo lectivo. La docente explicó que muchas familias de la zona trabajan en tambos y se trasladan de acuerdo con las oportunidades laborales. “Podemos llegar a tener esta semana seis alumnos y la semana que viene se van los papás a otro tambo, te llevan los chiquitos y te quedás con dos o te quedás con uno”, relató.
El reto de enseñar: plurigrado y personal único
Este medio también dialogó con una docente de la Escuela Patricias Argentinas, ubicada en Colonia La Ranchera, jurisdicción de Chazón, donde la matrícula de siete alumnos se compone de tres niños del nivel inicial —salas de 3, 4 y 5 años— y cuatro estudiantes del nivel primario, distribuidos de primero a cuarto grado.
Dar clases en el campo cordobés exige trabajar bajo las modalidades de plurigrado y multisala, lo que obliga a las docentes a adaptar un mismo contenido curricular para niños de 3 años hasta estudiantes de grados avanzados de primaria dentro de una misma jornada. Esta diversidad etaria representa un importante desafío pedagógico, especialmente porque la formación docente tradicional suele estar orientada a las aulas urbanas unigrado. En las escuelas rurales, en cambio, una misma docente debe organizar propuestas diferentes, contemplar distintos niveles de aprendizaje y, al mismo tiempo, sostener una dinámica común para todos los alumnos.
La docente Stella Maris Arce, a cargo de la Escuela Patricias Argentinas desde 2015, reflexionó sobre este contraste: “Uno entra a la escuela rural sin saber lo que es la ruralidad, porque no te preparan para ello, en lo urbano trabajás para un grado y no para un plurigrado con diferentes edades y necesidades, un mismo contenido lo tenés que adecuar a todos”. La experiencia, explicó, implica desarrollar herramientas que muchas veces no forman parte de la preparación inicial y que se adquieren a partir de la propia práctica cotidiana en el territorio.
A la complejidad del aula se añade la exigencia de desempeñarse como personal único, un rol en el que la maestra debe asumir simultáneamente la enseñanza de todas las materias y la totalidad de la gestión administrativa y directiva de la institución. Mariana Quiroga, docente de la Escuela Mariano Moreno desde hace cinco años, describió este doble compromiso: “Todo lo pedagógico me fascina, pero también tengo a cargo todo lo demás, la gestión”. En estos establecimientos, las tareas que en una escuela urbana suelen distribuirse entre distintos integrantes de la comunidad educativa recaen muchas veces sobre una misma persona.
Para Stella, esta acumulación de tareas genera una sobrecarga que trasciende el horario de clase: “Yo siempre digo ‘o doy clase o me siento en la dirección’. No puedo hacer las dos cosas porque es mucho… lo de gestión lo hago en mi casa, pero cuando me doy cuenta estoy todo el día con cosas de la escuela”. La jornada laboral, de esta manera, no termina necesariamente cuando finalizan las clases, ya que buena parte de las tareas administrativas y de organización deben continuar fuera del establecimiento.
Frente a estas responsabilidades, Mariana resaltó la actitud requerida para sostener la labor cotidiana: “Tenés que tener también un poquito el espíritu de servicio, porque si no servís para servir, no servimos”. La frase sintetizó una dimensión del trabajo rural que excede la enseñanza de contenidos y que se vincula con la disponibilidad permanente para resolver las distintas necesidades que surgen en comunidades pequeñas, donde la escuela suele ocupar un lugar central.
Esa dinámica también se refleja en la experiencia de Patricia. Antes había trabajado en escuelas urbanas y secundarias, pero eligió el cargo rural, entre otras razones, porque le permitía concentrar su trabajo en una sola institución y evitarse los traslados entre colegios. “La escuela rural es única. Terminás siendo mamá, portera, maestra, psicóloga, psicopedagoga, sos todo en la escuela rural”, resumió.
Además de enseñar y planificar, López también se ocupa de tareas vinculadas con el funcionamiento cotidiano del establecimiento, como preparar la merienda, retirar las cajas del PAICOR, realizar gestiones administrativas y atender las necesidades de los alumnos. Sin embargo, la docente también destacó el vínculo que se construye en este tipo de establecimientos y aseguró que, pese a las exigencias, elegiría permanecer en una escuela rural: “Al que le gusta se queda. Yo me quedaría toda la vida acá”.
Logística, caminos y condiciones de vida
El traslado diario hacia los parajes constituye otro factor crítico de la enseñanza rural. Mientras Mariana vive a 5 kilómetros de su escuela por estar afincada en la zona, advirtió que muchas colegas deben afrontar largos viajes, sufriendo roturas de vehículos que no pueden reponer con sus sueldos o requiriendo la asistencia de las comunas para su traslado. En el caso de Stella, quien viaja 15 kilómetros diarios desde Ucacha hasta Colonia La Ranchera, los comienzos requirieron un gran esfuerzo: «En los primeros años me iba en una motito en una 110 hasta que pude acceder en el 2018 a un auto usado, a partir de ahí se facilitan un montón de cosas».
A las distancias se suman las inclemencias climáticas: durante los días de lluvia, los caminos de tierra se vuelven difíciles de transitar por el barro, lo que puede impedir que los alumnos, procedentes de campos ubicados a 8 o 12 kilómetros, lleguen al colegio. En esos casos, las actividades deben coordinarse de forma remota.
Las condiciones de infraestructura y los servicios muestran diferencias según la localidad. La Escuela Patricias Argentinas carece de red de agua potable, lo que obliga a Stella a transportar bidones de agua, además de contar con un único sanitario compartido para la docente y todos los estudiantes. Esa institución tampoco dispone del programa Paicor, por lo que las meriendas se organizan con alimentos aportados mensualmente por los padres y el auxilio de la Municipalidad de Chazón, que financia a dos vecinos para armar las meriendas. En contraste, la Escuela Mariano Moreno cuenta con mantenimiento de infraestructura por parte de la comuna de Pampayasta Norte, donaciones de equipamiento e insumos de la Cooperativa de Tío Pujio y la provisión de Paicor con desayunos, colaciones y frutas para los chicos.
La rotación familiar y el lazo afectivo
Un rasgo característico de las escuelas rurales es la marcada rotación de alumnos, muchos de ellos hijos de trabajadores de tambos, labores agrícolas u obreros golondrina de provincias del norte como Chaco y Formosa. Esta constante movilidad dificulta la continuidad de los proyectos pedagógicos anuales. Mariana relató la añoranza que manifiestan estos niños durante el año escolar: «Es muy difícil porque hay mucho movimiento durante el año, las familias tienen esa ilusión de volverse a su lugar de origen… ‘Vos estudiá porque en diciembre nos vamos de vacaciones al Chaco’ les dicen a los niños».
Pese al aislamiento, las dificultades viales y la falta de recursos, las aulas rurales operan como núcleos de contención afectiva y orientación para toda la comunidad. La cercanía cotidiana permite a las docentes brindar ayuda en gestiones familiares, articulación con instituciones sociales y un acompañamiento personalizado que fortalece los valores comunitarios.
Explicando por qué elige permanecer en la ruralidad a pesar de las exigencias, Stella concluyó: «Amo la ruralidad, me encanta la comunidad, la familia, el cariño de los chicos, el respeto y un montón de valores que yo al haber trabajado en escuela urbana no digo que no estén pero se hacen más visibles acá».
En la misma línea, Mariana destacó el valor de la tarea docente en estos territorios: “Desde la ruralidad, enseñar es reconocer el territorio, valorar cada trayectoria y construir, junto a la comunidad, una escuela que transforma y abre nuevas posibilidades para todos”.
